7 - Conhecimentos Essenciais para a Trajetória Formativa da Infância à Adolescência APPIA – Horizontes da Adolescência
Em atenção à demanda que emerge no contexto da pandemia da Covid-19, no enfrentamento desse momento de distanciamento social, diante da necessidade de reorganização curricular e em respeito à continuidade do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, foram construídos percursos curriculares com os conhecimentos essenciais para a trajetória formativa da infância à adolescência. Esses percursos constituem-se como um eixo norteador e levam em conta que os conhecimentos dessa etapa da vida fazem parte do processo de ensino-aprendizagem que se iniciou na fase da infância.
Nesse sentido, foi constituído um grupo de trabalho que contou com a assessoria de professores(as) e pesquisadores/as do Centro Pedagógico daEscola de Educação Básica da Universidade Federal de Minas Gerais e com a participação da equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, de professores(as) da RME-BH que concluíram o Curso de Especialização em Residência Docente, entre outros, com o objetivo de elaborar um percurso curricular de conhecimentos essenciais para servir de referência no contexto da pandemia. Essa construção baseou-se no estudo de documentos curriculares referenciais, como as Proposições Curriculares da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte (BELO HORIZONTE, 2010) e documentos já considerados na elaboração do percurso curricular de conhecimentos essenciais para a infância, considerando a importância do princípio da continuidade dos processos formativos dos(as) estudantes.
Os conhecimentos essenciais para a trajetória formativa da infância à adolescência têm como pressupostos o direito de aprendizagem dos(as) estudantes e a autonomia dos(as) professores(as) no planejamento e na criação de estratégias para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, além de reconhecer que a sala de aula é o coração que pulsa na escola. Neste contexto excepcional, a sala de aula é entendida como lugar simbólico em que professores(as), educadores/as e estudantes se encontram, no espaço e no tempo, para construir conhecimentos, criar vínculos de formas variadas e fortalecer laços de afeto e colaboração mútua, como forma de possibilitar momentos férteis de aprendizagens.
A estrutura do Percurso Curricular permite identificar as unidades temáticas, os objetos de aprendizagem e as habilidades a serem desenvolvidas, tendo em vista os componentes curriculares (Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua Estrangeira, Língua Portuguesa e Matemática).
Considerando que cada escola é conhecedora de sua realidade, o percurso curricular deve ser entendido como um referencial flexível, que pode ser (re)significado, com vistas a reconhecer as necessidades de cada estudante e de seu contexto familiar e social. Dessa forma, a gestão escolar, a coordenação e o coletivo de professores(as) podem elaborar as estratégias que julgarem mais adequadas e viáveis para transformar este currículo proposto em um currículo em ação.
Esse percurso curricular de referência remete ao caráter disciplinar dos conteúdos (objetos de conhecimento e habilidades), resguardando a especificidade de cada componente curricular e valorizando o olhar da abordagem integrada, que pode ser feita com as demais áreas do conhecimento. Considerou-se a noção ampliada de conteúdo, com suas três dimensões interdependentes: conceituais (conceitos, fatos e princípios), procedimentais (saberes-fazeres, procedimentos e técnicas) e atitudinais (valores, normas e atitudes).
O percurso curricular foi organizado em conhecimentos essenciais, optativos, interfaces e não essenciais, que estão sinalizados pelas cores AZUL – PRETO – VERDE – VERMELHO, respectivamente, como forma de possibilitar aos(às) professores(as) uma visão ampliada do currículo e garantir sua autonomia no processo de delimitação, escolha ou seleção dos conhecimentos que são, de fato, essenciais para o processo de aprendizagem de cada estudante e em cada contexto.
Os objetos de conhecimento e respectivas habilidades sinalizados com a cor AZUL foram considerados essenciais, por se tratar de conceitos e ideias estruturantes do componente curricular, favorecendo a compreensão de outros conteúdos a eles relacionados.
Os objetos de conhecimento e respectivas habilidades sinalizados com a cor PRETA foram definidos como optativos, considerando a diversidade entre as escolas que compõem a Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. A sua inclusão ou não nos planejamentos didáticos deve passar por uma reflexão sobre o Projeto Político Pedagógico da escola e as condições estruturais e pedagógicas disponíveis.
Os objetos de conhecimento e respectivas habilidades sinalizados com a cor VERDE foram considerados como passíveis de interfaces entre os demais componentes curriculares. Ou seja, perpassam mais de um componente e não são exclusivos de um ou outro.
É importante destacar que essa sinalização não significa uma indicação de trabalho integrado ou articulado. O trabalho pedagógico interdisciplinar é uma opção metodológica e estratégica do coletivo de professores(as) e educadores(as). A abordagem integradora é indicada tanto para os objetos de conhecimento quanto para as respectivas habilidades considerados essenciais e/ou optativas.
Os objetos de conhecimento e respectivas habilidades sinalizados com a cor VERMELHA foram considerados como não essenciais, pois estão presentes em outros anos escolares (anteriores e/ou posteriores), além disso, alguns configuram-se como pressupostos do componente curricular, não devendo ficar restritos a um ou outro ano escolar. E, ainda, em alguns componentes curriculares, há objetos de conhecimento cuja abordagem seria impossível no contexto da pandemia.
Vale destacar que, em alguns casos, o mesmo objeto de conhecimento teve as suas respectivas habilidades classificadas de forma diferente, revelando prioridade da abordagem nesse momento, como é possível perceber no exemplo a seguir:
Exemplo: Componente Curricular Língua Portuguesa – 7º ano
| Objetos de Conhecimento | Habilidades |
|---|---|
| Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção. Apreciação e réplica | (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários e não literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção. |
| (EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CDs, DVDs etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso. | |
| (EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/ manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva |
A fim de possibilitar um olhar diversificado dos(as) professores(as) e educadores(as) na compreensão da importância de estabelecer práticas pedagógicas integrais e integradoras, estimulamos que as escolas pautem a realização de seus trabalhos pedagógicos pelo princípio da interdisciplinaridade, com vistas a possibilitar o desenvolvimento dos estudantes numa perspectiva emancipadora, inclusiva e integral, fundamentada nas seguintes intenções educativas:
a) tratamento crítico da informação, objetivando que os(as) estudantes ampliem a capacidade de análise da realidade, para nela se inserirem de modo crítico e ativo;
b) uso de e expressão em múltiplas linguagens, incorporando as tecnologias da informação e da comunicação às práticas pedagógicas;
c) interação crítica e ativa com o espaço físico, social e cultural, ao seu redor, compreendendo a comunidade, os territórios, a cidade e o mundo como espaços formativos caracterizados pela diversidade ecológica, social e cultural;
d) organização de tempos e espaços de modo flexível, objetivando criar condições para que, tanto a escola como a casa do/a estudante, se constituam como espaços culturais capazes de incorporar as diferentes formas de convivência, identificando as diferentes idades e, especificamente, as culturas juvenis, visando à formação integral.
Os conhecimentos essenciais apresentados no percurso curricular para a trajetória formativa da infância à adolescência são referências para a organização do currículo em cada ano de formação dos estudantes. Contudo, é importante considerar que todos os conhecimentos podem ser tratados levando em conta os princípios da educação integral, em que o foco do processo de ensino-aprendizagem está voltado para o reconhecimento ampliado das dimensões dos sujeitos, sejam elas físicas, emocionais, cognitivas, sociais e outras.
7.1 Conhecimentos Essenciais para a Trajetória Formativa da Infância à Adolescência - 4º Ano
7.2 Conhecimentos Essenciais para a Trajetória Formativa da Infância à Adolescência - 5º Ano
7.3 Conhecimentos Essenciais para a Trajetória Formativa da Infância à Adolescência - 6º Ano
7.4 Conhecimentos Essenciais para a Trajetória Formativa da Infância à Adolescência - 7º Ano
7.5 Conhecimentos Essenciais para a Trajetória Formativa da Infância à Adolescência - 8º Ano
7.6 Conhecimentos Essenciais para a Trajetória Formativa da Infância à Adolescência - 9º Ano