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6 - Conhecimentos Essenciais para o Processo de Alfabetização, Letramento, Alfabetização Matemática e Numeramento: Proposta para o Trabalho com Crianças do Recorte Etário de 4 a 8 Anos

A expansão da oferta pública em Educação Infantil em Belo Horizonte trouxe a necessidade de se criarem formatos de organização escolar diferentes do habitual e isso trouxe o desafio de colocar, em um mesmo prédio, o atendimento à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. Essa nova configuração exigiu o estudo de uma gestão pedagógica integrada entre as duas etapas de ensino, para a criação de novas rotinas, nova organização do espaço físico, mobiliário, materiais didáticos e novas metodologias de trabalho para as crianças de 4 a 8 anos.

A implementação de uma política dessa natureza trouxe, ainda, o desafio de como lidar com a transição entre a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Passamos a nos perguntar: é possível garantir a continuidade nos processos de desenvolvimento e aprendizagens escolares e de convívio social aos(às) estudantes das duas etapas? Como lidar com as múltiplas transições pelas quais a criança passa, que envolvem aspectos físicos, cognitivos, afetivos e sociais? Como conferir à escola e às suas equipes maiores chances de atendimento, tendo em conta as especificidades e necessidades educacionais de cada uma das crianças, nessa faixa de 4 a 8 anos?

Questões de outra ordem ainda vieram à tona: como lidar com profissionais que estão em carreiras diferentes, que recebem salários diferentes, que possuem jornadas de trabalho com desenhos diferentes? É possível integrá-los em um trabalho conjunto?

O Projeto “APPIA - Um Olhar para a Infância” transformou-se em uma política pública estruturante da Secretaria Municipal de Educação, no contexto das políticas de expansão e consolidação da Educação Infantil na Rede Municipal de Educação em Belo Horizonte. Nesse contexto, a proposta assumiu a perspectiva de integração entre as etapas de escolarização, – Educação Infantil e Ensino Fundamental – considerando as possibilidades de convívio num mesmo espaço físico escolar de crianças dos 4 aos 8 anos e os desafios advindos da implementação de uma perspectiva inovadora, envolvendo três dimensões: pedagógica, programática e política.

No que se refere à dimensão pedagógica, o APPIA envolve as demandas do processo de trabalho integrado e as necessidades evidenciadas para a construção de relações harmoniosas, efetivas e pertinentes para o convívio entre sujeitos, processos e resultados, num mesmo espaço, favorecendo a continuidade do desenvolvimento e das aprendizagens da criança.

Na dimensão programática, o projeto levantou e mapeou programas, projetos e ações direcionados especificamente a essa faixa etária, propostos pelas escolas, pelo órgão central e por outros órgãos da gestão municipal, assim como as diferentes propostas curriculares para cada uma das etapas, incluindo a BNCC (BRASIL, 2018), o Currículo Mineiro (MINAS GERAIS, 2018) e as Proposições Curriculares da Rede Municipal de Educação (BELO HORIZONTE, 2012), como já tivemos a oportunidade de pontuar.

Quanto à dimensão política, o projeto assumiu a tarefa de estabelecer o diálogo entre profissionais com diferentes formações e carreiras e regidos por legislação específica, buscando atuar de forma articulada com as demais políticas públicas que envolvem a rede de proteção de crianças nessa faixa etária, tais como: saúde, assistência social, alimentação e nutrição, esportes, cultura e segurança. Também buscou mapear os serviços públicos que atendem às crianças na escola, relacionando e analisando os objetivos e metas daqueles que são específicos das duas etapas e identificando aspectos que interagem com as questões pedagógicas do desenvolvimento infantil.

Nesse sentido, ficaram definidos como princípios desta política pública:

​a) garantir um trabalho pedagógico que procure reconhecer as especificidades das crianças nas duas etapas da Educação Básica e os pontos de interseção para proporcionar transições harmoniosas entre elas, com o mínimo impacto, favorecendo uma trajetória contínua e de sucesso nas aprendizagens escolares e na formação integral;

​b) refletir sobre a construção conjunta de propostas e projetos pedagógicos que integrem o currículo das duas etapas, viabilizando atividades coletivas nos diversos espaços da escola, de forma a garantir direitos de aprendizagem das crianças numa perspectiva de formação integral.

O projeto APPIA pretende, assim, apoiar as escolas nas ações de elaboração, implementação e monitoramento do Plano de Trabalho Pedagógico Integrado, acreditando que o olhar diferenciado para a infância é um norte para a integração curricular entre a Educação infantil e o Ensino Fundamental, bem como para pensar em um processo de escolarização de sucesso.

A Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, por meio de professores(as), coordenadores/as, diretores/as, vice-diretores/as, profissionais da educação em geral, gestores/as, equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação e parceiros/as, tem discutido o atual contexto educacional, com foco em temáticas como infância, alfabetização, letramento e numeramento, buscando, com serenidade e responsabilidade, assumir os desafios que o momento da pandemia nos apresenta.

Sabemos que o momento é delicado, incerto e absolutamente novo para a sociedade. No campo educacional, estamos experimentando uma situação escolar que desafia nossa capacidade de reinventar antigas representações e práticas pedagógicas e, ao mesmo tempo, de fortalecer vínculos com os sujeitos envolvidos no processo escolar (estudantes, famílias e profissionais da escola) e com a comunidade local.

Nesse sentido, reafirmamos a necessidade de valorizar a cooperação e o diálogo, para que diferentes coletivos de professores(as) e demais profissionais possam responder, com autonomia, a esse grande desafio. Assim, apontamos três princípios gerais que têm orientado nossas discussões e ações: compromisso com o direito à vida, compromisso de não acentuar as desigualdades socioeducacionais e compromisso com a qualidade e a equidade das ações propostas.

É nesse contexto que as equipes da Infância e do Núcleo de Alfabetização e Letramento trazem dois documentos, que aqui serão apresentados “Conhecimentos essenciais para o processo de alfabetização e letramento” e “Conhecimentos essenciais para o processo de Alfabetização Matemática e Numeramento”, como uma proposta para o trabalho com crianças do recorte etário de 4 a 8 anos. Cabe esclarecer que a expressão “conhecimentos essenciais” refere-se a uma seleção de conhecimentos importantes a serem explorados, experimentados, vivenciados e trabalhados com as crianças de 4 a 8 anos.

Ao pensar em infâncias, alfabetização, letramento e numeramento, algumas considerações são relevantes. Quando registramos a infância no plural, estamos alinhados aos estudos da sociologia da infância (MONTEIRO; CARVALHO, 2011), que a consideram uma categoria social e enxergam a criança como um sujeito social e de direitos, ou seja, que produz cultura e traz diferentes formas de sociabilidade, desenvolvendo diferentes modos e linguagens para vivenciar, experimentar e significar o mundo, bem como intervir nele.

Assim, ao planejar as práticas pedagógicas para e com a criança, há que se considerar as infâncias e as especificidades dessa fase da vida. Isso significa que, em todas as ações, é preciso garantir, simultaneamente, os direitos à infância e à aprendizagem. A garantia desses direitos só se efetiva quando temos conhecimentos sobre os fundamentos da Alfabetização e do Letramento, da Alfabetização Matemática e do Numeramento e, concomitantemente, sobre a criança, sobre a pluralidade desse ser humano e sobre onde cada sujeito se encontra no processo de aprendizagem. Só assim respeitamos, de fato, as nossas crianças.

No que diz respeito à aprendizagem da língua escrita, compreendemos que essa apropriação acontece a partir de dois processos distintos, mas indissociáveis: a alfabetização e o letramento. Assim, como prática pedagógica, a aprendizagem da língua escrita deve ser tratada em sua totalidade, como um processo complexo e multifacetado (linguístico, interativo e sociocultural). Isso significa que a alfabetização e o letramento se desenvolvem de modo integrado e que as habilidades de apropriação do sistema de escrita alfabético são criadas no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita (SOARES, 2004, 2014, 2016). Portanto, entende-se que é necessário garantir o contato cotidiano das crianças, desde cedo, com um repertório variado de suportes e gêneros textuais (orais, escritos e multimodais), bem como planejar e mediar práticas que despertem a “curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento e o conhecimento das crianças sobre a linguagem escrita” (BAPTISTA, 2014, p. 33 ).

Na apropriação de noções e conceitos matemáticos, compreendemos dois processos também diferentes e indissociáveis: a Alfabetização Matemática, relacionada aos conhecimentos matemáticos que se baseiam em critérios quantitativos, métricos ou classificatórios e o Numeramento que, em analogia ao termo Letramento, refere-se à dimensão do uso desses conhecimentos em práticas sociais que envolvem a necessidade de ler e interpretar informações, fazer comparações, resolver problemas, argumentar e tomar decisões.

É importante considerar que, na apropriação da leitura e da escrita ou de noções e conceitos da matemática, muitas aprendizagens iniciadas na Educação Infantil, a partir de contextos e situações significativas e de modo intencional, são imprescindíveis para assegurar um percurso contínuo e ampliado das experiências nas etapas posteriores.

Destacamos que, diante do nosso compromisso com a acessibilidade e considerando as orientações emanadas dos Pareceres Conselho Nacional de Educação (CNE) n. 005/2020 (BRASIL, 2020a) e n. 011/2020 (BRASIL, 2020b), quanto à possibilidade de reordenar a trajetória escolar, reunindo e reorganizando, em um continuum, a programação curricular prevista para 2020 com a do ano letivo de 2021, adotamos uma estratégia específica. Encontramos, na utilização de cores com tonalidades diferentes, representando o processo de aprofundamento dos conhecimentos/habilidades, uma forma de demonstrar a organização contínua dos processos de aprendizagem. Além disso, essas cores e suas tonalidades serão representadas através da escrita de seus nomes, pois o programa de leitura de tela para pessoas com deficiência visual não realiza a leitura de cores e sim dos nomes das mesmas.

Salientamos que esses documentos visam contribuir com um contexto em que processos, interações e mediações estão diferenciados e envoltos em dificuldades nunca antes vividas por educadores/as em seus processos pedagógicos usuais. Assim, o sentido desses documentos está nos desdobramentos metodológicos/práticas pedagógicas que cada escola, cada professor(a) saberá e poderá desenvolver/construir, com autonomia pedagógica, tendo em vista suas especificidades e as possibilidades didáticas que as circunstâncias e os contextos permitirem.

Foi grande o desafio de elaborar a presente proposta em tempos de pandemia, uma vez que envolveu a ideia de transformar o complexo em algo simples, mas não simplificado, ou seja, apresentar o imprescindível para a alfabetização e o letramento de crianças dentro de um contexto atípico, considerando a necessidade de mantê-las engajadas em ações de leitura, escrita e oralidade.

Vivemos uma situação que põe em evidência as relações entre letramento familiar e letramento escolar. Essa situação impõe a busca de alternativas em torno das formas de interação, ressaltando-se a ideia de que cabe à escola promover meios de alfabetizar em condições adversas de acesso às práticas escolares, às tecnologias, aos materiais pedagógicos e a alguns dos artefatos que marcam a cultura escrita contemporânea, aí incluídos os computadores e o acesso à internet. Além disso, estão em jogo condições de letramento das famílias e os graus de autonomia das crianças, situação que requer estratégias mais específicas quando elas não estão alfabetizadas.

Este documento tem raízes na discussão desenvolvida pelo Núcleo de Alfabetização e Letramento da Smed/BH, instituído em 2019. Nos tempos de distanciamento social, em um esboço que viria como fonte/eixo para a produção de materiais e atividades para crianças de 6 a 8 anos, a equipe do Núcleo, os membros de Gerências da Secretaria Municipal de Educação, as Diretorias Regionais de Educação, professores(as) e coordenadores(as) pedagógicos(as) construíram uma agenda de trabalho para socializar experiências e sistematizar orientações para o enfrentamento do que se denominou “novo normal”, projetando as condições de ensino e de aprendizagem postas pela pandemia da Covid-19.

O trabalho desse grupo foi posteriormente ampliado, tendo em vista a demanda da Secretaria Municipal de Educação para a produção de uma proposta pedagógica que indicasse uma expectativa de conhecimentos essenciais para o processo de letramento e alfabetização a serem garantidos como direitos das crianças, incorporando, inclusive, aquelas de 4 e 5 anos da Etapa da Educação Infantil (BRASIL, 2018, p. 34), que passou a ser obrigatória com a Emenda Constitucional n. 59/2009 (BRASIL, 2009). Em consonância com esses documentos, foi incluída a faixa etária de 4 e 5 anos para a Educação Infantil, dialogando, principalmente, com o campo de experiências “Fala, escuta, pensamento e imaginação” (BNCC, 2018, p. 42) e outras propostas considerando a leitura e a escrita na Educação Infantil (MEC, 2016). Para os anos iniciais do Ensino Fundamental, foi feito um diálogo com a organização ano a ano e com os conhecimentos previstos, buscando-se uma “progressiva sistematização” (BRASIL, 2018, p. 57).

Assim, este documento foi produzido tomando como base:

​a) as experiências da equipe que compõe o Núcleo de Alfabetização e Letramento, assessorado pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale/FAE/UFMG), Gerências da Secretaria Municipal de Educação, Diretorias Regionais de Educação;

​b) as ações pedagógicas de regionais para acompanhamento da alfabetização;

​c) as Proposições Curriculares da Rede Municipal de Educação/BH (BELO HORIZONTE, 2012);

​d) os materiais de formação do Plano Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2012) e

​e) a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).

Os seres humanos são constituídos pela linguagem. Com as linguagens (gesto, imagem, escrita, desenho, entre outras), as crianças se constituem e interagem com o mundo, com seus pares e com os adultos. Como sujeitos socioculturais, vivem experiências singulares que envolvem as linguagens em práticas culturais próprias de sua família e de seu território social. Numa cultura mediatizada (televisão, rádio, celulares, materiais impressos), ainda que sob condições desiguais de acesso, as crianças partilham e compartilham repertórios mais amplos. Como sujeitos socioculturais que interagem com os outros, com o mundo e sua produção cultural, são ativas, lúdicas, curiosas, indagadoras e produzem sentidos nas interações sociais.

A oralidade atravessa as interações e as relações sociais de forma marcante, seja no convívio da criança com os adultos, seja na relação com seus pares, em diferentes situações da vida cotidiana e escolar, levando-as a perceber diferentes usos da linguagem oral. Muito do que as crianças trazem dessas práticas, aliadas aos repertórios da tradição, oral como brincadeiras, declamações de quadrinhas, jogos de linguagem, deve compor a experiência escolar.

A escrita também permeia, nas sociedades letradas, as experiências das crianças desde muito novas. Nesse sentido, aprender a ler e escrever já faz parte de um processo social e, certamente, a escola não é a única via de acesso à cultura escrita. Pesquisas mostram dois aspectos dessa aprendizagem que ocorrem simultaneamente.

​1. As crianças, ao compartilhar experiências de leitura de textos, ao ver alguém escrevendo, ao compreender as funções sociais da escrita, ao simular que estão escrevendo ou ditando para outro escrever, aprendem que há um modo escrito de representar o mundo e de interagir com ele. São saberes sobre a linguagem escrita ou, de forma mais ampliada, sobre as culturas do escrito.

​2. As crianças se interessam pela escrita e são capazes de desenvolver uma compreensão sobre o seu funcionamento, observando, por exemplo, nas palavras, as formas das letras, e formulando critérios para suas possíveis combinações, incluindo aspectos da sua natureza alfabética e das suas convenções em diferentes níveis. Nos processos intencionais de ensino, há diferentes formas de dialogar com as crianças sobre o que elas pensam sobre a escrita. Esse diálogo favorece a compreensão das percepções, atitudes, valores, conhecimentos que estão em jogo no processo de ensino e de aprendizagem, dando visibilidade às práticas sociais de leitura e escrita vivenciadas. Além disso, os pressupostos e ações específicos de alfabetização, tais como analisar o processo de construção da escrita nas suas hipóteses conceituais e nas situações de uso, são importantes para garantir o direito ao letramento e à alfabetização.

Há uma grande diferença quando se pensa nas repercussões disso para a experiência escolar e para o ensino da leitura e da escrita, considerando faixas etárias diferentes e os aspectos que caracterizam a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Seja qual for a etapa da escolaridade, cumpre destacar que as crianças certamente vão apreciar as brincadeiras, os desafios, os jogos de palavras, as atividades lúdicas. Ao longo da infância, a articulação das atividades de oralidade e escrita deve ser orientada por um procedimento que não queira substituir ou anular a experiência oral, acreditando que a ação de escrever esteja descolada ou isolada.

A literatura infantil, dada a sua diversidade de gêneros, de temas e propostas estéticas, pode permear todos os campos de experiência das crianças. Ela situa as crianças na sua relação consigo mesmas, com o outro e com a coletividade em diversas culturas. A sua “leitura”, mediada pelo adulto ou reinventada, provoca movimentos, imitações, identificações, sentimentos de empatia com as personagens. Quando a criança se lança no mundo imaginário também com o seu corpo, ela desenvolve uma escuta atenta e uma fala indagadora diante das novidades da imaginação literária. Narrativas ficcionais e poéticas seguramente ampliam as noções de tempo e espaço que se abrem em possibilidades passadas, presentes e futuras, ordenando ou mesmo desordenando a sua suposta linearidade, em diferentes lugares visitados pelas palavras e imagens. Desde o nascimento até a idade de 4 e 5 anos, faixa que nos interessa de perto neste texto, as crianças podem ter contato não só com livros de literatura de diferentes gêneros, como também com textos representativos da literatura oral, passados de uma geração a outra. Há, portanto, muitas possibilidades que advêm dessa bibliodiversidade na Educação Infantil.

Quando no Ensino Fundamental, aos 6, 7, 8 anos, além dos repertórios adquiridos na vivência cotidiana com os textos literários nos anos anteriores, a criança se emancipa como leitora independente, ao se alfabetizar. Ler sozinha, por ela mesma, já podia acontecer antes, em um nível da invenção criativa e do entrecruzamento da memória e das relações entre texto e imagens, mas, a partir da alfabetização, potencializam-se as escolhas pessoais no infindável universo da literatura. Embora não seja mais uma realidade das políticas públicas federais, os acervos escolares vinham respondendo positivamente a esse fluxo, sendo renovados com frequência e valorizados por programas de compra de livros. Dessa forma, ainda podem ser encontrados livros nas escolas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental. No entanto, em tempo de isolamento social, o acesso a livros fica comprometido pelas restrições sanitárias.

Como, então, dar continuidade às práticas de leitura e ao processo de letramento literário das crianças nessas condições? Este texto não tem a pretensão de sugerir um único caminho para isso. No entanto, não se pode descartar toda e qualquer possibilidade que aproxime a criança da literatura, com recursos que propiciem a experiência literária em contextos de poucos livros. Lançar mão de tecnologias digitais para contar/ouvir histórias ou ler poemas a distância é uma delas. Há, também, a possibilidade de promover a circulação da literatura oral, por meio de projetos de ensino que envolvam a família. Sejam quais forem as ideias nessa direção – e elas podem ser muitas! – o que não pode acontecer é a interrupção de um processo prazeroso e desafiador de formação literária que, por vezes, produz incômodos positivos que nos tiram do lugar e nos transformam.

Os livros literários para crianças manifestam a pluralidade cultural e social do mundo real e imaginário, em propostas estéticas avessas a padrões, construídas com liberdade. É exatamente por isso que tendem a encantar. Conhecer os acervos diversificados das escolas e os livros que os(as) estudantes têm em casa (os livros dos Kits Literários da Rede Municipal de Belo Horizonte, por exemplo) é uma ação que deve ser priorizada para que, em associação com outras atividades e práticas de leitura, esses acervos possam servir para o necessário contato com os livros neste período de pandemia.

Ao dialogar com experiências mais amplas de leitura mediada pela voz do adulto ou com situações de escrita ditada pelas crianças, há um conjunto de situações de escrita e de leitura relacionadas aos nomes das crianças, às personagens e às rotinas guiadas pelo escrito, através das quais as crianças podem ser incentivadas a conhecer nomes de letras e podem, também, querer registrar ou demandar do(a) professor(a) informações para tentar registrar a escrita. Com textos da tradição oral, há vários aspectos que as crianças podem observar, relacionados à sonoridade da linguagem, que provocam novos sentidos e que podem ser propícios para uma reflexão gradativa sobre o funcionamento da linguagem, nos seus aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos. Nesses contextos, quando elas demandam informações sobre o funcionamento da escrita e do sistema de escrita, isso pode ser incentivado e trabalhado intencionalmente. Nas interações entre as crianças e os adultos, entre elas e o mundo da escrita, muitas aprendizagens podem acontecer, considerando as singularidades dessas interações.

Há uma expectativa, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e um dever dos sistemas de ensino de que as crianças estejam alfabetizadas, no sentido amplo do termo, depois de um período de escolarização. Ou seja, queremos que elas tenham o direito de se alfabetizar a partir do respeito às suas formas de aprender, experimentando usos sociais dos textos, lendo e escrevendo diferentes gêneros, fazendo análises sobre o sistema de escrita e sobre o funcionamento da ortografia. Isso implica ações sistemáticas de contato com os textos e o desenvolvimento de habilidades que contribuem para a alfabetização, como ler textos da tradição oral e observar seus componentes sonoros e gráficos, como rimas, sílabas e letras; comparar palavras e ver suas semelhanças e diferenças; saber identificar unidades sonoras e relacioná-las com as letras correspondentes; comparar a escrita espontânea com a convencional; entre outras. Implica, também, uma postura pedagógica que, principalmente, valorize a produção de sentido, a experiência com textos e que mantenha jogos de linguagem e jogos sonoros, mas que acrescente a isso desafios de reflexão sobre os usos da linguagem.

Na situação de distanciamento social vivenciada nesse momento histórico, há vários desafios para pensar estratégias pedagógicas, pois muitas ações desenvolvidas no contexto de sala de aula dependem das indagações feitas pelas crianças e das interpretações de suas respostas, de modo que é a partir desse diálogo que se torna possível ensinar sobre os textos e suas convenções, em interação face a face. Diante dos inúmeros desafios, é imprescindível manter as crianças engajadas em ações de leitura e escrita e garantir seu direito de acesso a textos de qualidade. Na verdade, o objetivo maior de todas as ações é proporcionar a formação do leitor para ouvir/ler textos informativos e literários e manter, nas crianças, o desejo de participar das culturas do escrito.

Partindo de atitudes favoráveis à cultura escrita e oral, utilizamos como organização, neste documento, a ideia de eixos/práticas e não de lista de conteúdos. Essa escolha considera que as práticas de oralidade, leitura e escrita ocorrem a partir da compreensão e da produção de textos em situações significativas para as crianças. Os gêneros apresentados para leitura, escrita e oralidade filiam-se aos campos de atuação apontados pela BNCC (BRASIL, 2018) e são sugestões de entradas que valorizam, primordialmente, as funções sociais dos textos. A formação literária e a leitura literária foram incluídas como componentes fundamentais da formação do leitor, para a fruição dos textos e imagens, para incentivar e reforçar o jogo com a linguagem, a imaginação e a reflexão sobre o mundo.

Na organização do que é considerado essencial, também são focalizados alguns conhecimentos e habilidades que podem contribuir para a alfabetização das crianças, como o conhecimento do alfabeto e outros símbolos, a análise fonológica e sua relação com a escrita, a compreensão do princípio alfabético e a análise grafofonêmica. Esses conhecimentos podem ser empregados na leitura e escrita de palavras, possibilitando maior foco no sistema alfabético/ortográfico de escrita. Ao verificar quantitativamente as linhas dos quadros, há uma preponderância ou detalhamento maior nos 6 anos, no eixo apropriação do sistema de escrita. No entanto, vários conhecimentos estão relacionados dentro desse item. Na prática pedagógica, o(a) professor(a) pode abordá-los numa mesma experiência ou atividade.

A progressão dos conhecimentos se fará a partir dos gêneros textuais e seus temas escolhidos para cada ano, pelos graus de autonomia (com mediação do professor e sem mediação do professor) e pelo tipo de experiência vivenciada (mais informal e assistemática ou com sistematização), o que permite reunir, num mesmo campo conceitual e pedagógico, a etapa da Educação Infantil e dos primeiros três anos do Ensino Fundamental, para ações envolvendo letramento e alfabetização.

É importante considerar que muitas aprendizagens da leitura e da escrita iniciadas na etapa da Educação Infantil, a partir de contextos e situações significativas e de modo intencional, são imprescindíveis para uma relação mais harmoniosa entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e, também e principalmente, entre os anos das etapas. Uma estratégia encontrada para demonstrar esse continuum na aprendizagem foi o uso da mesma cor em tonalidades diferentes, que escurecem para mostrar o mesmo conhecimento/habilidade em processo de aprofundamento. Isso porque consideramos que o conhecimento deve perpassar as experiências desde a educação infantil até os 8 anos. O que difere um ano do outro é o grau de autonomia do leitor/escritor, a extensão do texto, o vocabulário e os temas dos textos autênticos, tratados em gêneros apropriados aos contextos e próximos do universo diversificado das crianças.

Em cada linha, a tonalidade mais forte indica que o conhecimento deve ser sistematizado naquele ano, mas é o professor que deve avaliar se pode ser tratado antes ou se deve ser retomado e/ou aprofundado nos anos posteriores. Assim, mesmo quando um conhecimento parece se consolidar num determinado ano, há variações nos graus de complexidade que vão trazendo mais elementos para que esta consolidação seja possível em cada ano da escolaridade.

Para melhor compreensão da progressão das aprendizagens e por entendê-las como um processo que depende de condições cognitivas, linguísticas, sociais, culturais, escolares e emocionais, o uso de cores pretende sinalizar essa fluidez: da aprendizagem inicial para uma aprendizagem já consolidada, ou seja, do tom mais claro para o mais escuro. O quadrinho na cor branca significa que a aprendizagem indicada NÃO necessita ser promovida naquela faixa etária, por ser considerada precoce ou por ser dada como consolidada.

O detalhamento expresso neste documento sobre os conhecimentos, as atitudes e as habilidades não representa um volume maior de trabalho pedagógico, nem para o professor nem para a criança. As aprendizagens ocorrem de maneira integrada, em contextos significativos, e uma aprendizagem deve repercutir na outra. A opção por articular conhecimentos essenciais/ aprendizagens essenciais em atitudes e habilidades diz respeito ao caráter complexo que envolve essas dimensões, pois suas fronteiras são, muitas vezes, imperceptíveis.

A proposta aqui apresentada visa contribuir para a criação de um contexto em que o ensino e a aprendizagem escolares são diferenciados e seu foco é a alfabetização e o letramento. As condições para desenvolvê-los no ensino remoto, presencial ou híbrido, assim como as condições das crianças em suas casas, com suas famílias, observadas por meio dos Mapas Socioeducacionais, certamente, terão que ser levadas em consideração e repensadas pelos professores em cada escola. Daí o desafio de selecionar, articular os conhecimentos apresentados neste documento e formular propostas metodológicas, nesse tempo em que as perspectivas socioemocionais específicas da pandemia estão impactando as relações sociais e as ações escolares.

Este documento passará a ter sentido quando professores(as) e escolas o utilizarem para tomarem decisões pedagógicas que oportunizem a participação das crianças em situações escolares cada vez mais qualificadas.

Figura 1 - Conhecimentos essenciais de Letramento e Alfabetização

Figura 1 - Conhecimentos essenciais de Letramento e Alfabetização

Os quadros que se seguem estão organizados tendo em vista os conhecimentos essenciais para o processo de Letramento e Alfabetização, conforme disposto na Figura 1.

​a) Produção de gêneros orais

O desenvolvimento da oralidade implica considerar suas várias dimensões presentes na tradição oral, na performance (gestos, expressões, entonações), nos registros informais e formais representativos das práticas escolares nos diferentes anos do processo de escolarização. Esse desenvolvimento envolve o conhecimento de gêneros orais valorizados no cotidiano escolar e que repercutem na ampliação de conhecimento de mundo e de conhecimento linguístico, quer de estruturas textuais quer de vocabulário. Uma prática importante na alfabetização e em toda a escolaridade é a de saber ouvir, recontar histórias, relatar acontecimentos, participar de debates e apresentação de pesquisas. Em tempos de \ pandemia, relatar acontecimentos, contar e recontar histórias, fazer entrevistas, postar comentários, recolher cantigas, repertoriar conhecimentos familiares pode ser uma estratégia produtiva, que mobiliza a criança para se envolver em interações orais que favorecem o desenvolvimento da linguagem. O documento das Proposições Curriculares da Secretaria Municipal de Educação traz várias indicações para o trabalho pedagógico, destacando a \ oralidade como um importante eixo.

Nesse sentido, é importante trabalhar com gêneros orais diversos (aviso, recado, convite, anúncio publicitário, notícia, piada, caso, adivinha, parlenda, trova, quadrinha, letra de canção, poema, história, conto de fada, lenda, fábula, representações teatrais, exposição de trabalhos, rap, regras de brincadeiras, receitas) e tipos (narrativo, descritivo, argumentativos, expositivos e injuntivos) próprios das interações escolares cotidianas informais e formais.

Quadro 1 - Gêneros Orais

EIXO/PRÁTICA: PRODUÇÃO DE GÊNEROS ORAIS4/5 ANOS6 ANOS7 ANOS8 ANOS
(Re)produzir oralmente gêneros orais diversos, considerando o contexto de comunicação, respeitando as situações formais e informais escolares.
Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, sobre fatos do cotidiano, história dos seus familiares e da sua comunidade.
Apreciar a produção oral e a linguagem literária, entendendo e usufruindo o jogo lúdico e sonoro, metáforas e a pluralidade de sentidos, ouvindo e
declamando poesias,quadrinhas, produzindo contos recontos e casos, encenando peças teatrais, empregando nos textos orais performances características da oralidade, tais como: tons de voz, gestos, olhares, fantasias, uso de instrumentos.
Produzir textos orais para expressar ideias, desejos e sentimentos, em contextos significativos.
Produzir suas próprias histórias orais, usando livremente sua imaginação, criatividade e aspectos expressivos necessários para que o ouvinte compreenda a história, em contextos específicos e significativos.
Recontar histórias ouvidas.
Planejar coletivamente roteiros de vídeos, áudios e encenações, definindo os contextos, a estrutura da história, os objetivos, o tempo, os personagens, o figurino e os adereços, quando necessário.
Desenvolver a linguagem oral, apropriando-se dos gêneros como debates, exposições orais e mensagens, entrevistas e pequenos programas em áudio e vídeo.

​b) Cultura escrita

Os seres humanos são seres produtores de cultura. A cultura escrita relaciona-se ao processo de produção de sentidos que ocorre quando a escrita está presente, na forma simbólica e material. O conceito de cultura escrita abarca objetos simbólicos e materiais do mundo da escrita, relacionados a usos, valores, gestos, suportes de escrita, instrumentos como lápis, folhas, tela, teclado, tinta. Ao vivenciar essa cultura, os grupos manifestam atitudes, valores, comportamentos e procedimentos típicos das instituições que integram os sujeitos produtores dessa cultura. Por isso, não cabe afirmar que vamos inserir as crianças na cultura escrita. Elas já estão inseridas, por influência direta ou indireta. No entanto, há, seguramente, um processo de exclusão social indicado pela dificuldade \ e/ou impossibilidade de acesso a certos artefatos dessa cultura.

O que faz diferença é criar condições para que as crianças produzam cultura escrita, ampliando seu repertório e atuando crítica e criativamente nos espaços sociais. Assim, a compreensão e a valorização da cultura escrita é uma condição que abarca várias habilidades, inclusive a de aprender a ler e a escrever. Por isso, é fundamental que a experiência de ler e escrever considere essa complexidade. Isso se manifesta na presença de materiais escritos, em atitudes e comportamentos que mostram práticas de escrita e de leitura, em espaços escolares e não escolares. A construção de uma ambiência de aprendizagem e as experiências vividas na cultura escrita são tão importantes quanto o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos formais.

Quadro 2 - Cultura Escrita

EIXO/PRÁTICA: CULTURA ESCRITA4/5 ANOS6 ANOS7 ANOS8 ANOS
Vivenciar usos e funções da escrita em diferentes contextos (como apoio à memória, como modo de se expressar emoções e ideias, informar e agir no mundo, entre outros),
seus gêneros textuais, formas e suportes da escrita (manuscrito, impresso, digital).
Usar os instrumentos e suportes da escrita em suas diversas materialidades (lápis, teclado, caderno, tela), conforme suas funções.

​c) Leitura

A leitura é atravessada por dimensões culturais que compõem as experiências prévias do leitor. A leitura (e a leitura literária) implica num processo de construção de sentidos que é resultado da interação entre um texto (interlocutores, conteúdo, forma e suporte) e os conhecimentos prévios de quem lê. Existem diversos fatores que condicionam a produção de sentidos e se relacionam a um conjunto de atitudes e valores que têm a ver com o processo de formação do leitor que, certamente, não se esgota nos primeiros anos de escolarização.

Nesse processo mais amplo de desenvolvimento da leitura, são importantes habilidades: fazer antecipações sobre o que está escrito, levantar hipóteses e confrontá-las no momento da leitura, localizar informação, fazer inferências baseadas em informações implícitas no texto, apreender sentido global de um texto, relacionar texto verbal e imagético. O desenvolvimento dessas estratégias de leitura também depende do conhecimento gradativo dos usos sociais da escrita, dos gêneros textuais, dos tipos de texto, de sua extensão, do seu vocabulário, da estrutura das palavras, da sua estrutura gramatical e do suporte.

As atividades de leitura devem compor ações mediadas, com a leitura do outro ou com autonomia, dependendo do tipo e função social do texto, do tema e da estrutura. A fluência em leitura depende tanto do conhecimento de estruturas possíveis para a organização das frases, da familiaridade com o vocabulário e com a estrutura de gêneros, quanto da rapidez da leitura na forma fonológica e lexical.

Nesse sentido, orienta-se a leitura de gêneros diversos (de forma mediada ou autônoma): quadrinhas, biografias e autobiografias, tirinhas, poemas, parlendas, adivinhas, piadas, avisos, bilhetes, lista, contos, curiosidades, cartas, fábulas, verbetes, mensagens, receita, regra de convivência e de participação, regras de jogo e notícias, conforme os campos de atuação da BNCC: Campo da vida \ cotidiana, Campo da vida pública.

Quadro 3 - Leitura

EIXO/PRÁTICA: LEITURA4/5 ANOS6 ANOS7 ANOS8 ANOS
Apreciar e fruir a produção literária: sua linguagem (jogos de palavras, metáforas), suas formas (poesia e prosa) e sua contribuição para vivenciar as emoções, o imaginário e a criação humanas.
Levantar hipóteses sobre gêneros textuais que circulam com mais frequência, a partir de suportes conhecidos, usando como indícios a observação gráfica e/ou leitura.
Ouvir a leitura de diferentes gêneros textuais.
Ouvir a leitura e identificar o gênero textual a partir de sua estrutura composicional.
Incorporar ao vocabulário novas palavras encontradas em textos.
Inferir o sentido de palavras ou expressões, em textos de diferentes gêneros, considerando o contexto em que aparecem, a partir da leitura do(a) professor(a) ou de forma autônoma.
Ler textos de curta extensão com autonomia e atribuir sentido.
Ler textos de média extensão com autonomia e atribuir sentido.
Ler, com fluência, textos de curta extensão, compostos predominantemente de orações diretas, utilizando conhecimentos sobre o vocabulário e a estrutura das palavras e das frases e o tema.

​d) Apropriação do sistema alfabético/ortográfico de escrita

A apropriação do sistema alfabético/ortográfico de escrita envolve a compreensão sobre o que a escrita representa (os sons da fala) e como representa (combinação das letras do alfabeto para notar as palavras). Além disso, passa pelos aspectos figurativos relacionados às formas das letras e ao modo como podem se combinar na língua portuguesa. No percurso da aprendizagem, de modo muito dinâmico, a criança constrói hipóteses sobre a escrita (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética, alfabética). A apropriação do sistema de escrita alfabética também se relaciona à natureza da sua ortografia (mais transparente: relações mais diretas entre letras e sons; mais opaca: relações mais arbitrárias entre letras e sons) e da estrutura das sílabas (CV, V, CVC etc.).

Do ponto de vista pedagógico, a abordagem do sistema pode ser feita no contexto de atividades de leitura e escrita de textos ou com atividades que fazem sentido por serem desafiadoras e lúdicas. O trabalho só será produtivo se considerar o papel ativo das crianças, suas hipóteses e a natureza do sistema de escrita.

Nesse sentido, o conhecimento das letras do alfabeto, de como elas aparecem nos nomes próprios e em palavras significativas para as crianças, tem sido considerado essencial para que pensem sobre o sistema de escrita, em situações em que precisam ditar ou ler letras. O conhecimento do nome das letras também possibilita fazer relação entre nomes das letras e fonemas, uma vez que no nome de várias letras está contido seu “som” (princípio acrofônico), embora nem sempre essa relação produza, automaticamente, uma escrita ortográfica. Saber a ordem do alfabeto favorece localizar determinada letra da cadeia sonora numa sequência escrita. O registro das letras pode tornar legível a sua escrita. Do ponto de vista conceitual e metodológico, não se trata de treinar o alfabeto ou a forma das letras, mas mobilizar esse conhecimento, tornando-o observável para as crianças em várias situações de escrita e leitura.

Outro fator relevante é o desenvolvimento da consciência fonológica e grafofonêmica. A consciência fonológica implica perceber que palavras, sílabas e fonemas são unidades sonoras. Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, muito se pode fazer no plano da oralidade, operando com a dimensão lúdica dos jogos sonoros presentes, por exemplo, em brincadeiras de tradição oral, poemas, quadrinhas, trava-línguas e jogos de linguagem com as palavras, destacando os recursos expressivos (rimas e aliterações). Por sua vez, a consciência grafofonêmica implica estabelecer relações entre letras e sons, habilidade que se desenvolve a partir da leitura e escrita de palavras e com a comparação de palavras escritas, uma vez que a escrita é uma representação dos sons da fala.

Com a comparação de palavras escritas com as mesmas letras em várias posições, há um favorecimento para a análise dos aspectos sonoros. Por isso, defende-se que deve ser feita uma relação entre análise fonológica das palavras e sua forma escrita, pois a reflexão sobre a relação oral/escrita, em suas várias dimensões (palavra, sílaba, fonema), contribui para a construção do princípio alfabético.

Ler e escrever palavras configuram-se como operações fundamentais, pois envolvem pensar nos aspectos semânticos, lexicais, fonológicos e gráficos. A escrita de palavras representa o registro gráfico de uma palavra percebida pela criança em seus componentes fonológico e semântico. Ao escrever, as crianças precisam segmentar a palavra oral e selecionar as letras que julgarem adequadas para representar as unidades sonoras. A leitura, por sua vez, por um processo inverso, ocorre por meio do reconhecimento visual desses mesmos componentes da palavra escrita. Ao ler, as crianças necessitam identificar os sons que \ correspondem a uma letra ou a conjunto de letras (leitura pela via fonológica) ou usar partes de palavras que já conhecem para ler palavras novas ou reconhecer palavras em seu aspecto global (via lexical), por já terem muita vivência com determinada palavra escrita, como nomes significativos ou que aparecem com muita frequência.

Favorecer a leitura e escrita de palavras não significa que as crianças deixarão de ler e escrever textos de forma compartilhada, em várias situações pedagógicas, mas que a escrita e a leitura de palavras é um componente importante na alfabetização. Em atividades que envolvem palavras, as crianças podem, por exemplo, montar palavras com letras móveis, completar sílabas ou letras que faltam em palavras, consultar palavras no dicionário, para escrever convencionalmente.

Quadro 4 - Sistema alfabético/ortográfico de escrita

PRÁTICA/EIXO: APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO/ORTOGRÁFICO DE ESCRITA4/5 ANOS6 ANOS7 ANOS8 ANOS

CONHECIMENTO DAS

LETRAS DO ALFABETO E DE OUTROS SÍMBOLOS
Compreender as funções de signos não verbais e outros símbolos presentes na sociedade.
Saber que se escreve com letras e diferenciar letras de desenhos e números.
Conhecer a direção e o alinhamento da escrita.
Identificar letras do próprio nome e de outras palavras significativas.
Explorar a ordem alfabética como pista para identificar letras, palavras e para compreender seus usos.
Levantar hipóteses sobre as letras que compõem a escrita de palavras significativas, de forma espontânea ou ditando para a professora escrever.
Escrever letras ouvindo seu nome.
Identificar e reconhecer as letras do alfabeto em letra de imprensa maiúscula.
Identificar e reconhecer as letras do alfabeto em letra de imprensa minúscula.
Grafar as letras do alfabeto em letra de imprensa maiúscula.
Grafar as letras do alfabeto em letra cursiva.
Memorizar e recitar quadrinhos, parlendas e trava-línguas.
Segmentar palavras orais em sílabas.
Identificar palavras que rimam ao ouvir quadrinhas e poemas.
Identificar palavras que rimam e marcar segmentos semelhantes em palavras escritas.
Contar letras de palavras escritas.
Segmentar palavras escritas em sílabas.
Identificar número de sílabas de palavras orais e/ou de palavras escritas.
Identificar semelhanças sonoras de palavras orais e escritas a partir de sílaba inicial.
Identificar semelhanças sonoras de palavras orais e escritas, considerando a letra inicial.
Substituir letra inicial de palavras, formando novas palavras orais e/ou escritas.
Substituir sílabas iniciais e finais, formando novas palavras orais e escritas.
Produzir rimas a partir de palavra falada e/ou escrita.
Perceber que todas as sílabas constituídas por vogais.
Compreender que o registro escrito se relaciona à linearidade sonora das partes das palavras.
Agrupar palavras escritas considerando a mesma letra inicial (ex. mola, medo, mico/bota, bico, bala, bule)
Comparar palavras escritas considerando mudanças na letra inicial (ex. pato/rato, mato/gato, pia/mia)
Substituir letra inicial de uma palavra escrita, formando uma nova palavra, através de comutação (ex. cala, bala, mala, sala/pato, mato, cato, bato/, etc.).




















LEITURA E ESCRITA DE PALAVRAS
Reconhecer o próprio nome e palavras muito frequentes de uso cotidiano e escolar.
Escrever, com apoio na memória, o próprio nome.
Escrever palavras significativas, de forma espontânea e não convencional, usando os recursos que conhece.
Ler, com apoio na memória, palavras muito frequentes em sala de aula e na vida cotidiana.
Escrever, com apoio na memória, palavras muito frequentes de uso em sala de aula e no cotidiano.
Ler palavras compostas por fonemas consonantais que têm correspondência direta no português (P, B, T, D, V, F).
Escrever palavras compostas por fonemas consonantais que têm correspondência direta no português (P, B, T, D, V, F).
Ler palavras compostas por sílabas canônicas, formadas por consoante e vogal.
Escrever palavras contendo sílabas canônicas formadas de consoante e vogal.
Ler palavras formadas por sílabas não canônicas (V, CVC, CCV, CCVCV…).
Escrever palavras formadas por sílabas não canônicas (V, CVC, CCV, CCVCV…).
Ler palavras regulares frequentes utilizando regras de correspondências contextuais.
Escrever palavras regulares, utilizando regras de correspondências contextuais.
Ler palavras compostas por correspondências irregulares.

​e) Produção de textos escritos

A produção de textos é um processo que deve sempre considerar a situação de interação. Isso supõe ajustar os textos à sua finalidade (por que escrever), aos interlocutores (para quem escrever), à estrutura textual (como o texto se organiza) e ao gênero textual a ser escrito e seu suporte, respeitando certas convenções. A escrita de textos na alfabetização pode ser feita de forma mediada (tendo o(a) professor(a) ou colega como escriba), espontaneamente ou na forma de reescrita de textos ouvidos ou lidos. Muitas habilidades a serem trabalhadas dependem da escolha de textos representativos de gêneros em uso.

Assim, orienta-se a produção de gêneros escritos diversos de forma mediada e autônoma, conforme as possibilidades e as idades das crianças: autobiografia, quadrinhas, verbetes, reconto, relato, mensagens, avisos, receitas, instruções, legenda, cartaz, cartas, diários, dentre outros, compostos com variadas estruturas tipológicas (narrativa, descritiva, argumentativa, injuntiva), conforme os campos de atuação da BNCC: Campo da vida cotidiana, Campo da vida pública, Campo artístico- literário e Campo das práticas de estudo e pesquisa.

Quadro 5 -Textos escritos

PRÁTICA/EIXO: PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS4/5 ANOS6 ANOS7 ANOS8 ANOS
Utilizar a escrita espontânea ou outras linguagens, como fotos, desenhos, para expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências.
Produzir suas próprias histórias escritas (escrita espontânea ou convencional), em contextos sociais significativos.
Produzir textos de diferentes gêneros vivenciados na leitura, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba ou com autonomia.
Produzir textos orais a serem escritos pelo professor, respeitando algumas características formais da língua escrita, usando como repertório gêneros e temas conhecidos.
Escrever textos próximos do seu universo (gêneros já vivenciados na leitura e frequentes em sala de aula e no cotidiano), respeitando características formais da língua escrita, os gêneros e seus tipos, considerando o contexto de interação e de circulação.
Recontar oralmente uma história, respeitando características do gênero que circula na linguagem escrita, tais como estrutura textual, construção de frases, vocabulário.
Reescrever textos a partir de um texto- fonte lido ou ouvido, respeitando a sua estrutura composicional, o vocabulário e os modos de organização da escrita.
Pontuar textos, favorecendo a legibilidade e compreensão do leitor, mobilizando recursos ortográficos (uso de maiúsculas e minúsculas, por exemplo).

Outro desafio superado, e que nos trouxe imensa alegria, foi a elaboração dos conhecimentos essenciais para o desenvolvimento da Alfabetização Matemática e do Numeramento, apresentados a seguir. Com todas as suas nuances de complexidade e de incertezas, o momento histórico que estamos vivendo requer novos olhares e nos provoca a reconstruir, a criar e a reinventar novos saberes e fazeres nas práticas pedagógicas.

Partindo dessa compreensão e da necessidade de avançar em um caminho mais produtivo e coerente com as demandas e especificidades das crianças, foi proposta a elaboração deste documento, que pretende compor o conjunto de objetos de conhecimentos essenciais para a alfabetização matemática, na faixa etária de 4 a 8 anos, apresentando uma progressão contínua das aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, etapas iniciais da Educação Básica, coerentemente com o Projeto APPIA – Um Olhar para a Infância.

Vale ressaltar que não se trata de um documento fechado e estático, mas aberto a inúmeras possibilidades de ampliação e adequação, tendo em vista a dinâmica da realidade dos sujeitos envolvidos e dos contextos educativos. Ele apresenta uma proposta global e contínua, possibilitando ao(à) professor(a) identificar os objetos de conhecimentos essenciais elencados para as faixas etárias/ano de escolaridade anterior e posterior àquela com a qual ele(a) trabalha.

Considerando que a matemática está presente na vida humana e que as crianças acessam informações e participam cotidianamente de experiências que remetem a saberes matemáticos, é necessária a viabilização de práticas pedagógicas significativas, que requerem uma escuta atenta dessas vivências e a promoção de vínculos efetivos com as famílias. Essas práticas também devem propiciar contextos educativos que levem as crianças a explorar, a problematizar e se a apropriarem de conhecimentos matemáticos acumulados ao longo da história da humanidade, que as permitam desenvolver habilidades essenciais na infância e em todas as fases da vida, tais como posicionar-se, comunicar e tomar decisões.

Para a organização da proposta para a Alfabetização Matemática e o Numeramento, assim como no caso da Alfabetização e do Letramento, foram selecionadas aprendizagens essenciais para serem trabalhadas de forma articulada e específica nesse momento de excepcionalidade, tomando como referência a BNCC (BRASIL, 2018), o Currículo Mineiro (MINAS GERAIS, 2018) e as práticas evidenciadas no cotidiano das escolas da Rede Municipal de Educação.

Embora compreendamos a multiplicidade de experiências que as infâncias proporcionam às crianças, vale ressaltar que este documento se referenciou no campo de experiências “Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações” (BRASIL, 2018, p.42-43, 51-52), que também mantém interface com outros campos de experiências. Organizaram-se os objetivos de aprendizagem/habilidades (aprendizagens essenciais) para a faixa etária de 4 e 5 anos em uma única coluna e para o Ensino Fundamental, nos três primeiros anos, definiu-se pela organização ano a ano, referenciada na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 276-289).

O documento também apresenta a coluna “Objetos de conhecimento”, com o detalhamento dos conhecimentos a serem trabalhados em cada faixa etária/ano de escolaridade, num movimento de progressão contínua, de forma a contribuir direta e objetivamente para o planejamento e o trabalho do(a) professor(a).

Para demonstrar como se dá esse continuum na aprendizagem dos conhecimentos, apresentamos uma escala em dégradé, num movimento diagonal, de tonalidade mais clara para a mais escura, conforme o ano de escolaridade e o aprofundamento do objeto de conhecimento, de forma que cada nova experiência está relacionada com as anteriores. É importante considerar que a referência ano a ano indica, de acordo com a BNCC, onde se pretende chegar, mas o ponto de partida para o planejamento precisa ser sempre a criança, o que ela já sabe e o que é necessário fazer para alcançar esses objetivos, indicando, assim, fluidez de uma aprendizagem inicial para uma aprendizagem consolidada.

Os códigos utilizados na identificação das aprendizagens essenciais da Matemática também seguem os critérios da BNCC (BRASIL, 2018) e do Currículo Mineiro (MINAS GERAIS, 2018) e foram organizados sem hierarquias entre eles, ou seja, o desenvolvimento de habilidades pode e deve acontecer concomitantemente.

Dessa forma, o documento pretende contribuir para que o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos essenciais se deem de forma diferenciada. Isso supõe repensar e planejar ações e estratégias adequadas para a efetivação desses conhecimentos, seja no ensino remoto, no presencial ou no híbrido, considerando as condições e particularidades de cada escola, seus(suas) profissionais e suas famílias.

Certamente, não houve pretensão de esgotar todas as possibilidades dos conhecimentos lógico-matemáticos neste documento. Partindo da premissa de que os contextos de ensino-aprendizagem, assim como os sujeitos que deles participam, são múltiplos e peculiares, compreendemos que as ideias e as concepções aqui abordadas podem contribuir para fomentar discussões no cotidiano da equipe pedagógica e inspirar a elaboração de novas propostas de trabalho com experiências matemáticas significativas na infância.

Figura 2 - Conhecimentos essenciais da Matemática

Conhecimentos Essenciais do Processo de Alfabetização Matemática e Numeramento

Proposta para o trabalho com crianças do recorte etário de 4 a 8 anos

Campo de Experiências (EI): espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Eixo: Geometria
Objetos de conhecimentoAprendizagens essenciais (atitudes, procedimentos e habilidades) que ocorrerão de forma articulada e específica.4 e 5 anos6 anos7 anos8 anos
Localização e movimentação de pessoas e objetos no espaço: descrição do deslocamento e da posição em relação a si mesmo e a um ponto de referência. Desenvolvimento de noções de direita, esquerda, em cima, embaixo, em frente, atrás, ao lado.Descrever e registrar pequenos deslocamentos de objetos ou de pessoas no espaço, tendo como referência seu próprio corpo, orientando-se por noções como em frente, atrás, em cima, embaixo, direita e esquerda, alternando diferentes direções e posições, durante as situações de interações e brincadeiras. (Smed)
Localização de objetos e de pessoas no espaço, utilizando diversos pontos de referência e vocabulário apropriado:
esboço do deslocamento realizado.
Descrever e registrar a localização e o deslocamento de pessoas e de objetos no espaço, segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, embaixo, é necessário explicitar o referencial. (EF01MA12)
Localização, orientação e movimentação de pessoas e objetos no espaço, segundo pontos de referência, e indicação de mudanças de direção e sentido.Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a localização, a orientação e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de um ponto de referência, e indicar mudanças de direção e de sentido. (EF02MA12)
Localização, orientação e movimentação - representação de objetos e pontos de referência: utilização de esboços de trajetos, croquis e maquetes.Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de direção e sentido, com base em diferentes pontos de referência. (EF03MA12)
Classificação de objetos ou figuras, de acordo com suas características, semelhanças e diferenças.Classificar objetos e figuras, de acordo com suas semelhanças e diferenças. (EI03ET05)
Figuras geométricas espaciais (esferas, cones, cilindros e blocos retangulares):
relação com objetos familiares do mundo físico.
Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico. (EF01MA13)
Figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera): reconhecimento e características.Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mundo físico. (EF02MA14)
Figuras geométricas planas: reconhecimento do formato das faces de figuras geométricas espaciais.Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos. (EF01MA14)
Figuras geométricas planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo):
reconhecimento e características.
Reconhecer, comparar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por meio de características comuns, em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em sólidos geométricos. (EF02MA15)
Campo de Experiências (EI): espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Eixo: Álgebra
Objetos de conhecimentoAprendizagens essenciais (atitudes, procedimentos e habilidades) que ocorrerão de forma articulada e específica.4 e 5 anos6 anos7 anos8 anos
Exploração, organização, classificação e ordenação de objetos, materiais ou figuras que fazem parte do seu cotidiano, utilizando todos os sentidos e observando suas características.Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades. (EI03ET01)
Classificar objetos e figuras, de acordo com suas semelhanças e diferenças. (EI03ET05)
Classificação de objetos mediante um atributo comum, como cor, forma e tamanho:
*
- explicitação de critérios de classificação utilizados num agrupamento;
*
- seriação de objetos, de acordo com critérios determinados.

Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio de atributos tais como cor, forma e medida. (EF01MA09)
Construção de sequências repetitivas e de sequências recursivas:
*
- ordenação de números de dois algarismos em séries crescentes e decrescentes;
*
- indicação do número que vem logo após outro ou imediatamente antes de outro (sucessor e antecessor);
*
- identificação da regularidade de uma sequência.

Construir sequências de números naturais, em ordem crescente ou decrescente, a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida. (EF02MA09)
Identificação e descrição de regularidades em sequências numéricas recursivas:

- regularidades em sequências ordenadas de números naturais resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas por um mesmo número (2, 13, 24, 35…, adição sucessiva de 11; ou 150, 135, 120, 105, subtração sucessiva de 15);

- ordenação de números de até três algarismos em séries crescentes e decrescentes.

- reconhecimento de regularidades em sequências;

- identificação e descrição do padrão de uma sequência.

Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais, resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas por um mesmo número, descrever uma regra de formação da sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes. (EF03MA10)
Campo de Experiências (EI): espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Eixo: Números
Objetos de conhecimentoAprendizagens essenciais (atitudes, procedimentos e habilidades) que ocorrerão de forma articulada e específica.4 e 5 anos6 anos7 anos8 anos
Investigação sobre as relações de igualdade ou desigualdade (mais que/menos que, maior que/menor que, igual a/diferente de):
– representação de quantidades utilizando registros não convencionais e convencionais;
- estabelecimento de relações entre número, numeral e quantidades, utilizando materiais concretos em contextos significativos.

Relacionar números a suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência. (EI03ET07)
Utilização de diferentes instrumentos de medição convencional e não convencional, a fim de estabelecer distância, comprimento, capacidade (litro e massa), com a participação das crianças na verificação de suas próprias medidas:
- investigação sobre a relação de igualdade ou desigualdade (mais que/menos que, maior que/menor que, igual a/diferente de);
- representação de quantidades utilizando registros não convencionais e convencionais;
- estabelecimento de relações entre número, numeral e quantidades, utilizando materiais concretos em contextos significativos.

Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes. (EI03ET04)
Contagem de rotina. Contagem ascendente e descendente. Reconhecimento de números no contexto diário:
- indicação de quantidades, de ordem ou de código para a organização de informações;
- conhecimento da notação de algarismos para utilização em diversos contextos;
- contagem oral e escrita da sequência numérica de 1 em 1, a partir de 1 e também a partir de um determinado número; - contagem oral de 10 em 10, até 100;
- compreensão do papel do algarismo zero na contagem.

Utilizar números naturais como indicadores de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indicam contagem, nem ordem, mas código de identificação. (EF01MA01)
Quantificação de elementos de uma coleção - estimativa, contagem um a um, pareamento ou outros agrupamentos e comparação:
- comparação e complementação de grupos de objetos utilizando diferentes estratégias para quantificá-los (correspondência, estimativa).
Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (em torno de 20 elementos), por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois), para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”. (EF01MA03)
Leitura, escrita e comparação de números naturais (até 100):
- reta numérica, identificação dos símbolos utilizados para codificar números de 0 a 9;
- escrita correta dos algarismos;
- escrita dos números até 100, observando a regularidade da sequência numérica;
- leitura dos números até 100, observando a regularidade da sequência numérica.

Contar a quantidade de objetos de coleções compostas por até 100 unidades e apresentar o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros. (EF01MA04)
Leitura, escrita e comparação de números naturais (até 100):
- reta numérica, inserção de um grupo entre outros organizados por ordem numérica;
- determinação do número que vem logo após outro ou imediatamente antes do outro (antecessor e sucessor).

Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte da reta numérica. (EF01MA05)
Leitura, escrita, comparação e ordenação de números de até três ordens pela compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e papel do zero):
- realização de contagem oral da sequência numérica de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10, a partir de um número determinado;
- utilização da calculadora para a produção de escritas numéricas;
- identificação das duas primeiras ordens do sistema de numeração decimal, nomeando-as;
- identificação da posição das duas primeiras ordens do sistema de numeração decimal em números de dois algarismos.

Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de centenas) pela compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e função do zero). (EF02MA01)
Composição e decomposição de números naturais:
- identificação das quatro primeiras ordens do sistema de numeração decimal, nomeando-as;
- identificação da posição das quatro primeiras ordens do sistema de numeração decimal em números de quatro algarismos;
- determinação do valor absoluto e relativo dos algarismos em número de até quatro ordens;
- composição e decomposição de números naturais de quatro algarismos, considerando suas ordens e a soma indicada dos valores relativos dos seus algarismos;
- reconhecimento de diferentes decomposições de um número;
- realização de agrupamentos de dezenas, dando origem à centena;
- registro de números obtidos nos agrupamentos;
- identificação de um objeto do grupo como uma unidade; do grupo de 10 como uma dezena; do grupo de 100 como uma centena.

Identificar características do sistema de numeração decimal, utilizando a composição e a decomposição de número natural de até quatro ordens. (EF03MA02)
Construção de fatos fundamentais da adição e da subtração:
- identificação dos fatos fundamentais da adição e da subtração.
- - registro dos fatos fundamentais da adição e da subtração na forma horizontal e vertical;
- resolução de adição e de subtração com números de um algarismo (fato fundamental) para obter o resultado.
- demonstração, com uso de materiais, que dois ou mais grupos de objetos podem ser reunidos, passando a constituir um grupo maior; que um ou mais objetos podem ser acrescentados a outro grupo, tendo como resultado um grupo maior; que é possível retirar um grupo de objetos de outro grupo, desde que esse seja igual ou maior; - comparação de dois grupos de objetos para descobrir a diferença numérica entre eles, ou seja, quanto um possui a mais ou a menos (comparação de quantidades); - indicação de quantos objetos faltam a um grupo para que ele tenha uma determinada quantidade;

Construir fatos básicos da adição e da subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito. (EF02MA05)
Leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de quatro ordens:
- registro do número de objetos obtidos em uma contagem;
- escrita correta dos algarismos; escrita de números de até quatro algarismos;
- leitura de números de até quatro algarismos;
- representação de números com até quatro algarismos, utilizando diferentes materiais;
- realização de contagem oral da sequência numérica de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10, a partir de determinado número e entre dois números determinados;
- utilização da calculadora para a produção de escritas numéricas.

Ler, escrever e comparar números naturais até a ordem de unidade de milhar, estabelecendo relações entre os registros numéricos e em língua materna. (EF03MA01)
Composição e decomposição de números naturais:
- contagem de objetos, reunindo-os em grupos de dez;
- realização de agrupamentos de dez, determinando o número de grupos;
- conhecimento dos conceitos de quantidades numéricas (dúzia, meia dúzia, dezena e meia dezena).

Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo. (EF01MA07)
Composição e decomposição de números naturais (até 1000):
- composição e decomposição de números naturais de dois algarismos;
- realização de agrupamentos de dez, determinando o número de grupos e a quantidade de objetos que sobram;
- realização de agrupamentos de dez, dando origem a dezenas;
- registro dos números obtidos nos agrupamentos;
- identificação de um objeto do grupo como 1 unidade;
- identificação do grupo de dez como 1 dezena.
- utilização de estimativa ao trabalhar com quantidades;
- realização de cálculos utilizando estratégias próprias;
- utilização do pensamento matemático, com a utilização dos fatos básicos;
- resolução de situação-problema de adição e subtração, a partir de registros pessoais.

Compor e decompor números naturais de até três ordens, com suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições. (EF02MA04)
Identificação dos fatos fundamentais da adição e da subtração:
- registro de fatos fundamentais da adição e da subtração;
- associação da adição e da subtração aos seus significados (reunir, agrupar, tirar, comparar, completar.)
- realização de cálculos utilizando estratégias com o uso de desenhos, símbolos, contagem, estimativa, decomposição e composição de números e materiais manipulativos (ábaco, material dourado, fichas);
- desenvolvimento de estratégias de aproximação, estimativa e cálculo mental para adição e subtração.

Consolidar os fatos básicos da adição e da subtração para o cálculo mental ou escrito. (Smed)
Problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração (juntar, acrescentar, separar, retirar):
- resolução de problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração, utilizando estratégias próprias;
- descrição do processo de resolução dos problemas;
- elaboração de problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração.

Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais. (EF01MA08)
Problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração (juntar, acrescentar, separar, retirar e comparar):
- resolução de problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração, utilizando estratégias próprias;
- descrição do processo de resolução dos problemas;
- elaboração de problemas envolvendo os diferentes significados da adição e da subtração.

Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar, utilizando estratégias pessoais ou convencionais. (EF02MA06)
Problemas envolvendo significados da adição e da subtração (juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades):
- resolução e elaboração de problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração;
- resolução e elaboração de problema envolvendo adição, em que é procurado o valor da soma ou de uma parcela;
- resolução e elaboração de problema envolvendo subtração, em que é procurado o valor do resto, do minuendo ou do subtraendo;
- descrição do processo de resolução dos problemas;
- resolução e elaboração de problemas envolvendo a adição e a subtração em uma mesma situação.

Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes estratégias de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental. (EF03MA06)
Problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação e da divisão:
- adição de parcelas iguais, proporcionalidade, configuração retangular, repartição em partes iguais e medida;
- significados da multiplicação (repetição de parcelas iguais, proporcionalidade,) e significados da divisão (partilha);
- estabelecimento de relações numéricas para obter os resultados dos fatos fundamentais;
- demonstração, com uso de materiais, que quantidades iguais podem ser reunidas para se obter outra, relacionando a adição de números iguais à multiplicação, com uso da expressão “vezes”;
- estabelecimento da relação de proporcionalidade entre dois números em diferentes contextos;
- associação da multiplicação à combinação de objetos de dois grupos, considerando todas as possibilidades;
- associação da multiplicação à sua representação em uma configuração retangular;
- demonstração, com uso de materiais, que uma mesma quantidade pode ser repartida em partes numericamente iguais;
- demonstração, com uso de materiais, de quantas vezes um grupo está contido no outro;
- interpretação de situações que demandam ação de reunir quantidades iguais, nas vivências do cotidiano;
- resolução de problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação (adição de parcelas iguais, proporcionalidade, combinatória, configuração retangular), utilizando estratégias próprias;
- descrição do processo de resolução dos problemas;
- elaboração de problemas envolvendo os diferentes significados da multiplicação (adição de parcelas iguais, proporcionalidade, combinatória, configuração retangular).

Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10), com os significados de adição de parcelas iguais, proporcionalidade, combinatória e elementos apresentados em disposição retangular, utilizando diferentes estratégias de cálculo e registros. (EF03MA07)
Campo de Experiências (EI): espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Eixo: Grandezas e Medidas
OBJETOS DE CONHECIMENTOAprendizagens essenciais (atitudes, procedimentos e habilidades) que ocorrerão de forma articulada e específica.4 e 5 anos6 anos7 anos8 anos
Mudanças em diferentes materiais, resultantes de fenômenos naturais ou artificiais, como o derretimento do gelo, crescimento de plantas, apodrecimento de frutos, cozimento de produtos alimentícios etc.Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais. (EI03ET02)
Medidas de comprimento, capacidade e massa:
medição utilizando unidades de medida não convencionais (noções de mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros).
Experienciar e comparar comprimentos, capacidades ou massas, por meio de estratégias pessoais e instrumentos de medida não convencionais, utilizando noções como: mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros. (Smed)
Utilização de diferentes instrumentos de medição convencional e não convencional, a fim de estabelecer distância, comprimento, capacidade (litro e massa), com a participação das crianças pequenas na verificação de suas próprias medidas:
- investigação sobre a relação de igualdade ou desigualdade (mais que/menos que, maior que/menor que, igual a/diferente de);
- representação de quantidades, utilizando registros não convencionais e convencionais;
- estabelecimento de relações entre número, numeral e quantidades, utilizando materiais concretos em contextos significativos.
Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes. (EI03ET04)
Medidas de comprimento, massa e capacidade (comparações e unidades de medida não convencionais):
- medição de comprimentos, utilizando unidades de medida não padronizadas (polegada, palmo, pé, passo);
- comparação dos resultados de medições realizadas com o uso de medidas não padronizadas;
- utilização de termos como: menor, maior, médio, alto, baixo, comprido, curto, estreito, largo, longe, perto;
- comparação da massa de objetos em vivências, determinando o pesado/leve;
- medição de capacidades, utilizando unidades de medida não padronizadas;
- comparação de capacidade de diferentes recipientes;
- utilização dos termos cheio/vazio.

Comparar comprimentos, capacidades ou massas, utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de uso cotidiano. (EF01MA15)
Medida de comprimento: unidades não padronizadas e padronizadas (metro, centímetro e milímetro):
- medição de comprimentos, utilizando unidades de medida não padronizadas;
- comparação dos resultados de medições realizadas com o uso de medidas não padronizadas;
- utilização de termos como: menor, maior, médio, alto, baixo, comprido, curto, estreito, largo, longe, perto;
- reconhecimento do uso das medidas de comprimento em situações práticas do cotidiano;
- identificação do metro como unidade padrão de medida de comprimento;
- identificação de instrumentos de medida de comprimento (metro não graduado, metro articulado, metro de prumo, trena, fita métrica);
- medição e comparação de resultados de medições;
- identificação do uso do metro, centímetro e milímetro como unidades de medidas de comprimento;
- compreensão da adequação de uso do metro, centímetro e milímetro.

Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de salas (incluindo contorno) e de polígonos, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas (metro, centímetro e milímetro) e instrumentos adequados. (EF02MA16)
Medida de capacidade e de massa - unidades de medida não convencionais e convencionais (litro, mililitro, grama e quilograma):
- reconhecimento do uso das medidas de massa e de capacidade, em situações práticas do cotidiano;
- identificação do quilograma e do grama como unidades padronizadas de medida de massa;
- identificação de diferentes tipos de balança como instrumento para medir massa;
- identificação de recipientes graduados adequados para medir diferentes capacidades;
- identificação do litro e do mililitro como unidades padronizadas de medida de capacidade;
- compreensão da adequação de uso de medidas de massa: quilograma e da grama;
- compreensão da adequação de uso de medidas de capacidade: litro, mililitro.

Estimar, medir e comparar capacidade e massa, utilizando estratégias pessoais e unidades de medida não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama e quilograma). (EF02MA17)
Medidas de comprimento (unidades não convencionais e convencionais) - registro, instrumentos de medida, estimativas e comparações:
- medição de comprimentos, utilizando unidades de medida não padronizadas;
- comparação dos resultados de medições realizadas com o uso de medidas não padronizadas;
- identificação do metro como unidade padrão de medida de comprimento;
- medição e comparação de resultados de medições utilizando o metro;
- identificação do centímetro e do milímetro como unidades de medidas para pequenos comprimentos;
- diferenciação de metro, centímetro e milímetro, indicando situações adequadas para sua utilização;
- utilização de instrumentos de medida de comprimento adequados para cada situação.

Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e milímetro) e diversos instrumentos de medida. (EF03MA19)
Medidas de capacidade e de massa (unidades não convencionais e convencionais) - registro, estimativas e comparações; utilização de medidas não padronizadas para massa e capacidade:
- identificação do quilograma e da grama como unidades padronizadas de medida de massa;
- identificação do litro e do mililitro como unidades padronizadas de medida de capacidade;
- utilização de instrumentos adequados para medir capacidade e massa.

Estimar e medir capacidade e massa, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma, grama e miligrama), reconhecendo-as em leitura de rótulos e embalagens, entre outros. (EF03MA20)
Medidas de tempo relacionadas a fatos e acontecimentos, desenvolvendo noções como antes, agora, depois, ontem, hoje, amanhã:
- identificação de sequências temporais, a partir da rotina e de passagens significativas do tempo.
- ampliação do vocabulário adequado ao conceito em seu uso social.
Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade. (EI03ET06)
Identificar, na interação com seus pares e com adultos, uma sequência temporal que organize a rotina do dia e passagens significativas do tempo, ampliando o vocabulário adequado ao conceito em uso social. (Smed)
Medidas de tempo - unidades de medida de tempo, suas relações e o uso do calendário; estabelecimento de relações de ordem temporal:
- associação de atividades do cotidiano a períodos do dia;
- reconhecimento do caráter cíclico de certas atividades e fenômenos;
- utilização dos termos: antes, entre, depois, ontem, hoje, amanhã, agora, já, pouco tempo, muito tempo, ao mesmo tempo, depressa e devagar;
- localização de atividades no quadro das rotinas diárias de sala de aula e nos dias da semana.

Relatar, em linguagem verbal ou não verbal, sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos eventos. (EF01MA16)
Medidas de tempo - unidades de medida de tempo, suas relações e o uso do calendário:
- medição do tempo gasto nas atividades de sala de aula, utilizando unidades não padronizadas e a ampulheta;
- utilização do relógio digital para marcar o tempo;
- reconhecimento da sequência dos dias da semana, nomeando-os corretamente;
- identificação do calendário como instrumento de medida de tempo.

Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário. (EF01MA17)
Medidas de tempo - indicação de intervalo de tempo, uso do calendário, leitura de horas em relógios digitais e ordenação de datas:
- utilização dos termos: antes, entre, depois, ontem, hoje, amanhã, agora, já, pouco tempo, muito tempo, ao mesmo tempo, depressa e devagar;
- localização de atividades no quadro das rotinas diárias de sala de aula e nos dias da semana;
- reconhecimento da sequência dos dias da semana, nomeando-os corretamente;
- identificação do calendário como instrumento de medida de tempo;
- leitura de calendário, relacionando o dia do mês com o dia da semana.

Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas, como dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, para planejamentos e organização de agenda. (EF02MA18)
Medidas de tempo - leitura de horas em relógios digitais e analógicos, duração de eventos e reconhecimento de relações entre unidades de medida de tempo:
- leitura de hora exata e meia hora, em relógios analógicos e digitais;
- associação entre dia, hora, minuto e segundo;
- resolução e elaboração de problemas envolvendo a leitura de horas e a duração de eventos.

Ler horas, em relógios digitais e analógicos, e reconhecer a relação entre hora e minutos e entre minuto e segundos. (EF03MA23)
Sistema Monetário Brasileiro - reconhecimento de cédulas e moedas e equivalência de valores:
- utilização de dinheiro em brincadeiras e situações do cotidiano;
- leitura e escrita de quantias por extenso;
- compreensão da equivalência entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.

Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do Sistema Monetário Brasileiro para resolver situações cotidianas. (EF02MA20)
Sistema Monetário Brasileiro - reconhecimento de cédulas e moedas e equivalência de valores:
- identificação de cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro;
- leitura e escrita de quantias por extenso;
- compreensão da equivalência entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em situações de compra, venda e troca.

Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação e a equivalência de valores monetários do sistema brasileiro, em situações de compra, venda e troca. (EF03MA24)
Campo de Experiências (EI): espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Eixo: Probabilidade e Estatística
Objetos de conhecimentoAprendizagens essenciais (atitudes, procedimentos e habilidades) que ocorrerão de forma articulada e específica.4 e 5 anos6 anos7 anos8 anos
Identificação e seleção de diferentes fontes de informação e consulta. Participação na elaboração de listas, tabelas, gráficos com medidas de diferentes grandezas.Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos e sua conservação. (EI03ET03)
Registros e leitura de medidas (peso, altura etc.), utilizando gráficos básicos.Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos. (EI03ET08)
Leitura e localização de informações e dados em tabelas simples:
- leitura de informações e dados em gráfico pictórico e de colunas, produzidos ou não pela turma;
- interpretação de informações e dados explícitos e implícitos, em gráficos de colunas.

Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples. (EF01MA21)
Coleta e organização de informações; registros pessoais para comunicação de informações coletadas:
- preenchimento de tabela simples, com dados relativos a atividades de sala de aula;
- preenchimento de gráfico pictórico, com dados relativos a atividades de sala de aula;
- preenchimento de gráfico de colunas simples em malha quadriculada.

Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóricas de seu interesse e universo de até 30 elementos, e organizar dados por meio de representações pessoais. (EF01MA22)
Coleta, classificação e representação de dados em tabelas simples e de dupla entrada e em gráficos de colunas:
- leitura e localização de informações e dados em tabelas simples;
- leitura de informações e dados em gráfico pictórico e de colunas, produzidos ou não pela turma;
- interpretação de informações e dados, explícitos e implícitos, em gráficos de colunas ou barras.

Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor compreender aspectos da realidade próxima. (EF02MA22)
Coleta, classificação e representação de dados referentes a variáveis categóricas, por meio de tabelas e gráficos:
- conhecimento dos diferentes tipos de variáveis categóricas; planejamento de pesquisa;
- coleta de dados: pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo de até 50 elementos;
- organização de dados coletados em listas, tabelas simples ou de dupla entrada;
- preenchimento de tabela simples ou de dupla entrada, com dados coletados;
- construção de gráfico de barras ou colunas simples em malha quadriculada;
- utilização de softwares e/ou recursos digitais para a construção de gráficos.

Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas, em um universo de até 50 elementos; organizar os dados coletados, utilizando listas, tabelas simples ou de dupla entrada e representá-los em gráficos de colunas simples, com e sem uso de tecnologias digitais. (EF03MA28)
Leitura, interpretação e representação de dados em tabelas de dupla entrada e gráficos de barras, comparação de informações e dados em tabelas simples e de dupla entrada:
- leitura de informações e dados em gráfico de colunas ou barras;
- interpretação de informações e dados, explícitos e implícitos, em tabelas simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas ou barras;
- compreensão do significado de frequência;
- comparação de frequências.

Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas significativas, utilizando termos como maior e menor frequência e apropriando-se desse tipo de linguagem para compreender aspectos significativos da realidade sociocultural. (EF03MA27)
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  • por bruno